„Кога за првпат бевме вклучени во истражувањето на ПИСА (PISA - Programe for International Student Assessment која е меѓународна студија која ги проценува способностите, знаењата и вештините на учениците во примена на она што го научиле) во 2006 година, имавме ниски/слаби резултати за функционална писменост во Словенија. Резултатите некако се совпаднаа со промената на наставните програми што ги подготвувавме на барање на Европската комисија. Ние исто така подготвувавме реформи во наставната програма за следните пет години. Фокусот беше насочен кон зајакнување на дигиталните способности, компетентноста за одржлив развој и знаењето на компјутери и информатика“, посочува Тања Таштаноска, вработена во Канцеларијата за развој и квалитет на образованието при Министерството за образование, наука и спорт на Република Словенија. Со неа разговаравме откако во Македонија беше најавена новата концепција за основното образование за да видиме како се спроведувале реформите во Словенија.
Колку брзо се случуваа реформите во словенечкиот образовен систем?
Системот има огромна потреба од стабилност. Брзи и бесмислени активности кои воопшто не се координирани со стручната фела не се нешто што би го толерирале во нашиот систем. Како прво: имаме тела назначени од Владата составени од широк спектар на професионалци. Експертите учествуваат со стручни совети за општо, стручно и високо образование. Секоја промена во врска со програмите за формално образование поминува низ овие тела. Ова е долгорочен процес. Влегуваме во него преку планот RRF за закрепнување и одржливост и ја разгледуваме потребата за модернизација на образовните програми со дигитални алатки и алатки за одржлив развој.
На пример, во рамки на декемвриската сесија, Советот на експерти - врз основа на анализа на Институтот за образование – ќе му предложи на министерот да започне процес на дополнување и осовременување на наставните програми. Министерот тогаш е во фаза на носење одлука која треба да му наложи на Институтот за образование заедно со Центарот за стручно образование да ги постават/подготват основите за реформите. Појдовните точки ќе бидат подготвувани од страна на експерти во период од една година. Откако ќе бидат усогласени, ќе се вратат во Советот за општо и стручно образование. Откако Советот ќе ги прифати и потврди коментарите и забелешките на појдовните точки, тие преминуваат во нова фаза, која ја нарекуваме реформа на наставната програма. Тие потоа ќе се анализираат на терен околу две години со експертски групи формирани од Институтот за образование. Тие групи ќе вклучуваат предметни наставници, наставници по стручни предмети и универзитетски професори. Потоа, ќе се интервенира во наставните програми, за подоцна овие промени да се вратат на Стручниот совет, кој ќе ги разгледува и потврди, за потоа министерот да ги прифати. Тоа е процес што ќе трае во континуитет.
Ако се прeсмета, реформата трае околу четири до пет години.
Промената на било која наставна програма треба претходно да биде објавена, пред да започне запишувањето во таа програма. Ова значи дека дополнетата/изменетата наставна програма за средно училиште мора да биде објавена на крајот на февруари, со цел таа да започне да се применува во септември. Шест месеци пред почетокот на учебната година, процесот на реформа мора да биде завршен, и сите документи мора да бидат формално утврдени, така што младите ќе знаат каде да се запишат.
Промените во програмите треба постепено да се воведуваат. Тие треба да бидат под постојан и сериозен мониторинг и сите проблеми треба да се пријават. Доколку се утврди дека нешто не функционира, тоа ќе се поправи. Впрочем и затоа постои мониторинг од стручните институции - јавни институции, кои потоа поднесуваат извештаи до Советот за проценка на квалитетот. Тоа е тело составено од експерти и практичари именувани од министерот и се грижи за методолошкиот интегритет на мониторингот. Конечните извештаи со наодите од мониторингот повторно треба да се најдат на дневен ред на стручните совети. Сега на пример, имаме пилот програма за воведување на стажирање во средно училиште. Центарот за стручно образование и обука ја следеше пилот програмата и даде конечен извештај со препораки за подобрувања до Советот за проценка на квалитетот.
Когa беше воведен деветгодишниот модел во основното образование, истовремено започнаа да се воведуваат нови наставни програми во прво, петто и седмо одделение. Се случи седмооделенците да го прескокнат осмото одделение за да се запишат во деветто одделение. Ако деветолетката беше воведувана постепено, ќе беа потребни девет години во целост да се воведе новата програма во основното образование. Ние не сакаме да воведуваме нови наставни програми преку ноќ или да воведуваме промени само за една генерација, бидејќи континуитетот мора да биде запазен. Ако некој од четврто одделение не го добил знаењето предвидено со таа наставна програма за да може да продолжи во петто одделение, тоа е проблем.
Воведувањето на промените подразбира долг процес: прво имаме долгорочно “тестирање и анализа“ на почетните точки, потоа долгорочна реформа на наставните програми, а потоа и нејзина имплементација. Значи, потребни се 10 години за да се случи некоја голема промена во системот.
Да ли гледате некоја слабост во ова? Но потребно ни е и доста време да пренесеме нови откритија на студентите.
Точно е дека е потребно подолго време, затоа би имало смисла да влегувамe во циклусот на размислување за потребните фундаментални реформи на секои 10 години. Премногу често менување на основата e бесмислено. Наставникот има и одреден степен на автономија во тоа што го работи. Основното знаење што некој треба да го стекне преку наставната програма, сепак не се менува толку многу за десет години. Како и да е, потребно е да се ажурираат лекциите при предавањата според моменталната состојба во светот, потребно е да се приближат до учениците и да се им вопостават основни знаења во контексти кои им се блиски. Тука, сепак, голама улога играат автономијата и професионалноста на наставникот.
Во однос на бројот на часови по предмет, секогаш се води битка помеѓу различните интереси. На ниво на последната тријада во основно образование и на ниво на средно образование, на пример, преовладува ставот дека дисциплинaрниот пристап е најпосакуван кај природните науки: имаме биологија, хемија, физика како индивидуални предмети, бидејќи ова ги подготвува децата за дисциплинaрни вештини. Во исто време, се обидуваме да воспоставиме меѓу-наставна (интердисциплинарна) програма. Ако на детето му покажете целосен поглед на светот, тоа нема да може да ги извлече дисциплинaрните категории од него и некако ќе остане без алатки за размислување.
Меѓународните истражувања покажуваат дека апсолутниот број на часови посветени на индивидуален предмет не е нужно поврзан со нивото на достигнување или со раслојувањето на достигнувањата - помала разлика помеѓу пониските и повисоките достигнувања кај популацијата. Сепак, тие покажуваат дека поврзаноста со учеството на одделна предметна област во наставната програма е сè уште релевантна, бидејќи на некој начин целиот образовен систем им дава на децата порака за тоа што навистина е важно. Значи, апсолутниот број на часови не е толку важен, туку колкав удел зазема областа во задолжителниот наставен план.
Како, ако воопшто, сме го смениле образовниот систем според меѓународните рангирањата што ги постигнавме?
Како и многу други системи, и ние имавме “ПИСА шок” одамна. Што значи тоа? Кога за првпат се вклучивме во таа програма, во 2006 година, имавме слаби резултати за функционална писменост. Но, во тоа време, не ги поврзувавме многу реформите на наставната програма со ПИСА резултатите. Повеќе работевме, а според барањата на Европската комисија, на реформи на наставните програми, во согласност со клучните европски препораки. Но сепак, заради резултатите од ПИСА тестирањето, во тоа време заклучивме дека имаме ниска функционална писменост.
Тогаш беа спроведени голем број таканаречени меки реформски пристапи, кои не вклучуваа законски измени или измени во наставната програма, но вклучуваа обука на наставниците. Притоа се воспостави професионална организација за подобрување на учењето, која се фокусираше на прашањето како да се подигне функционалната писменост во нашата земја и да се воспостави свесност дека таквата писменост е потребна не само на часовите по мајчин јазик и останатите јазици, туку дека е заедничка задача на сите наставници во училиштето. Така што се потврди дека функционална писменост е потребна и по географија, физика, историја и така натаму.
Имаше неколку конференции, како и повеќе развојни проекти, па дури и сега имаме одличен развоен проект на тема функционална писменост, кофинансиран од Европски фонд. Се вика EMBRACE и се обидува да ги разјасни основните составни делови на функционална писменост, што детето треба да ги знае во дадено време и какви практики можеме да примениме за да се оствари таа цел. Тоа го спроведува Институтот за образование и го оценува Педагошкиот институт. Овој потенцијал за развој на наставата не беше задолжителнo применет во наставната програма.
Во нашата земја, реформите во принцип се многу концептуални, со широк консензус на стручната јавност, во спротивно не би биле возможни. Во 1996 година, кога го започнавме преминот од осумгодишно во деветгодишно основно образование, добивме Бела книга за основите на образованието, а во 2011 година имавме нова којашто требаше да ја замени постоечката. Имаме и стратегија за функционална писменост, чија координација траеше долго, но ја усвоивме во декември 2019 година.
Значи, не се предвидуваат големи промени во блиска иднина?
Aко за блиска иднина мислите на оваа година, тогаш одговорот е не, но блиска иднина во однос на следните пет години секако. Дополнувања на наставните програми се подготвуваат и за основното, но и за општото и за стручно средно образование. Програмите треба првенствено да се надополнат со дигитални содржини и можности за одржлив развој, како и да ги вклучат основните познавања од компјутерската наука и информатика, бидејќи во моментов тие недостасуваат. Дури и советничката група на поранешниот министер Ринос откри дека ако сакаме да станеме креатори, а не само пасивни корисници на технологии, треба да ги разбереме концептите што стојат зад тоа. Но ова не е вклучено во нашата наставна програма. Имаме некои изборни предмети и задолжителен предмет по информатика во прва година средно училиште, односно само во средно училиште - но ова не е наменето за алгоритамско размислување и развој на основните концепти за разбирање на компјутерската технологија. Поентата е дека треба да ги едуцираме сите, а не само оние кои ќе станат компјутерски стручњаци, бидејќи технологијата носи низа предизвици.
Оценката на ревизорите на крајот на 2020 година утврди дека 15-годишниците во 2018 година биле исто толку писмени како и во 2006 година. Тие истакнаа дека за да се подобри писменоста, ќе им треба достапно и квалитетно предучилишно образование, бесплатно основно образование и развиен библиотечен систем. Дали тука нешто се смени?
Не можам да се согласам со наводите дека сме имале иста писменост во 2006 и 2018. Иако просечното постигнување беше слично во однос на бодовите, трендот е позитивен во последните години, со намалување на учеството на деца со ниски достигнувања кај 15-годишниците. Во 2009 година, имавме 21 процент од 15-годишници под основното ниво на функционална писменост и 18 проценти во последниот циклус; а европската цел е помалку од 15 проценти. Ние сме единствената земја што покажа зголемување во долниот и горниот дел во претпоследниот циклус: нашиот број е зголемен во највисоките нивоа на писменост и бројот на деца во најнискиот степен е намален. Европскиот просек во 2009 година беше 19 проценти кај 15-годишниците со ниски достигнувања, наспроти 22,5% на последното мерење. Во последниот циклус (збирот на податоци беше во 2018 година), имаше пад на постигнувањата во целата европска област, па така што релативно гледано, тоа е веќе достигнување.
Апсолутно, предучилишното образование е почетна точка, особено за деца од несоодветни средини. Во нашата земја, предучилишното образование е во принцип достапно и чувствително за тоа кој има приоритет при запишувањето; оние од ризични семејства имаат бесплатна градинка. Како и да е, податоците покажуваат дека помал дел од децата во ризик од сиромаштија се вклучени во предучилишното образование отколку децата од другите слоеви. Ова е на некој начин загрижувачки. Сега се подготвува национална студија за евалуација како да се направи предучилишното образование да биде достапно за секого. Имено, имаме и бесплатни кратки програми - една година пред училиште, кои во моментов ги спроведуваат многу малку градинки, бидејќи има и мал интерес. Треба да се најде инструмент како да се вклучат што повеќе деца од предучилишната возраст.
Во Словенија, секое училиште мора да има своја библиотека. Во последните неколку години, училишните библиотеки доживеаја зголемена системска грижа, а беше направена и анализа за тоа како најдобро да се интегрираат како услуга за поддршка на образовниот процес за да им служат на учениците и наставниците во современото време, да го промовираат читањето и да станат база за информирање. Во моментов, училишните библиотеки се во фаза на транзиција (дигитализација) преку централниот каталог - COBISS, преку кој ќе се има увид во обемноста на библиотечниот фонд со негово ажурирање во системот. Откако ќе ги добиеме податоците, ќе можеме да ги редефинираме стандардите за училишните библиотеки, како на пример, во врска со обновувањето на библиотечниот фонд.
На кои начини нашите наставници се должни да добијат дополнително образование по дипломирањето?
Во согласност со колективниот договор, словенечкиот наставник има можност за континуирана професионална обука пет дена во годината. Како тој ја координира темата за обука со неговиот директор е прашање на автономијата на директорот. Обуките можат да бидат во или надвор од училиштето. За да напредува, наставникот мора да биде обучен. Имаме систем на стручни звања: прво наставник-почетник, потоа наставник-ментор и потоа наставник-советник. Соодветно на тоа, неговата плата се зголемува и се отвора можност за негово напредување (може да биде ментор на почетници или може да стане директор…). Ако тој сака да напредува, мора да се обучува, бидејќи притоа собира “поени” со кои може да се процени неговиот напредок.
Кој ја оценува работата на наставниците и како се спроведува овој процес?
Работата на наставниците првенствено ја оценува нивниот претпоставен- директорот. Постојат два вида на евалуација: годишна проценка на успешноста, која исто така се дава на сите други вработени во јавниот сектор. Го знаеме и процесот на унапредување, во кој директорот дава и свое мислење, а наставникот докажува на што присуствувал, какви достигнувања имал, на кои конференции учествувал, каква друга професионална работа извршил. Апликацијата ја прима министерството, каде што се разгледува и, доколку ги исполнува сите услови, се издава решение за унапредување.
Оваа содржина ја изработи Институтот за комуникациски студии
